При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творче­ский характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изу­чению данного предмета1. При этом, как показало исследова­ние В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотива­ция процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

Второе условие связано с организацией работы над пред­метом малыми группами. В.Ф.Моргун обнаружил, что прин­цип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, кото­рые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предме­ту. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется[12,43].

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет груп­повая сплоченность учащихся, работающих малыми группа­ми. В связи с этим при комплектовании групп кроме успевае­мости, общего развития учитывалось желание ученика. Спра­шивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель - учащийся», а отноше­ния между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предме­ту резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах инте­рес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

В исследовании .А.К.Марковой обнаружилось, что ус­пешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности[7,89].

Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени­ка. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре­миться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно­стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить опреде­ленное количество заданий за строго определенное время. За­дания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказа­лось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ни­ми. Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала А.К. Маркова[7,97], для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения впе­ред. С этой целью учителя, например, работающие под руко­водством М.В.Матюхиной[8,67], при введении новой темы состав­ляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко пред­ставлен состав предметных знаний и перечень умений, кото­рыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже зна­ют, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но посте­пенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побуди­тельной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как было сказано, одним из эффективных средств, спо­собствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она являет­ся познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мо­тивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при сис­тематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.